Проблемное обучение

Второе. Предлагаемое проблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям: быть достаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся навыкам мышления, владения обобщенным способом действия и достаточным уровнем знаний.

Третье. При предъявлении проблемного задания должен учитываться реальный уровень знаний. Если нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения для восполнения имеющегося пробела.

Четвертое. Вопрос задания будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадаёт с вопросом, возникшим у него самого при получении условий задания.

Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами заданий: или учащиеся объясняют известные факты (учатся применять теорию к жизни), или испытывают потребность в получении новых знаний (создается действенный мотив учебной деятельности – интерес).

Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из нее выйти (не сумели теоретически объяснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблему и тем самым как бы зафиксировать её, указать причины невыполнения задания и приступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

Таким образом, проблемная ситуация подготовила благоприятную почву для усвоения знаний, так как обучаемые поняли, что старые знания не позволяют выполнить задание, осознали потребность в новых и заинтересованы в их получении. С этого момента деятельность переходит от стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоения знаний через организацию мыслительной деятельности. Соблюдение определенных условий необходимо и здесь.

Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивом их учебной деятельности.

Второе. При изложении учебного материала должен учитываться уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели решить проблему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили. Но, если решить проблему не удалось, и проблемная ситуация вызвала потребность в знаниях и готовность слушать объяснение преподавателя, тут, конечно, изложение материала должно содержать не только логические аргументы, но и демонстрацию новой закономерности или нового способа действия на конкретных жизненных фактах, процессах, событиях.

Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то обучаемые вначале должны получить, а затем использовать необходимые сведения или способы действия для выполнения проблемного задания.

Четвертое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным, то оно может быть расчленено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным.

Таким образом, из условий, относящихся как к созданию проблемных ситуаций, так и к процессу, составляющему содержание проблемных заданий можно выделить критерии их эффективности – повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, повышение уровня сложности решаемых задач, направленность развития личности и т. д.

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) такова – преподаватель, обладающий информацией и способный помочь, создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение. Учащийся, анализирует проблему и находится в поиске её решения. Если он сумел решить проблему, то создаётся новая проблемная ситуация. Если решить проблему не удалось (проблемная ситуация вызвала потребность в получении новых знаний, умений, навыков), преподаватель раскрывает содержание.

Другая информация:

Опыт внедрения элективных курсов в профильной подготовке школ России
Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. И важная роль в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения. В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основ ...

Логико-историческая реконструкция понятия функции
Начиная с XVII в. одним из важнейших понятий в математике является понятие функции. Начало понятию функции было положено в Древней Греции при обнаружении отношений между величинами, развитие этой линии привело к тому, что под функцией стали понимать зависимость между переменными. В XVI - XVII в.в. ...

Психологическая природа связной монологической речи
Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики. В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «с ...